pos8236.jpgMire jutsz világossal?

Szerző: Sakk-mester  2017.04.29. 00:56

pos8235.jpgHogyan tovább sötéttel világos dxc5 lépését követően?

Szerző: Sakk-mester  2017.04.29. 00:55

pos8234.jpgHogyan tovább világossal sötét jelzett lépése után?

Szerző: Sakk-mester  2017.04.29. 00:54

pos8233.jpgSötét nem valódi kötést hozott létre azért, hogy lebénítsa a fehér lovat. Mivel tempóval fejlődött és ezeket a fejlődő lépéseket rendre megdicsérte az edzője, elégedetten dőlt hátra a székében, még a szemét is becsukta egy pillanatra. Ám amikor újra kinyitotta a meglepetéstől nagyra kerekedett az. Miért, mit léphetett világos?

Szerző: Sakk-mester  2017.04.29. 00:51

pos8232.jpgMire jutsz világossal?

Szerző: Sakk-mester  2017.04.29. 00:30

pos8231.jpgHogyan tovább világossal sötét jelzett lépése után?

Szerző: Sakk-mester  2017.04.29. 00:21

leko_peterrel.jpg
A részletes eredményeket ITT találod. 

 

 

Az élő közvetítést ITT találod.

Le Squadre partecipanti

Nr. Squadra EloDS
1 Obiettivo Risarcimento Padova 2642
2 Chieti 2486
3 Lazio Scacchi A 2471
4 Montebelluna Pro 2464
5 WorldtradingLab Club 64 2455
6 Partenopea 2431
7 Accademia Milano 2413
8 Famiglia Legnanese sez. Scacchi 2408
9 Fano 1988 2408
10 Arrocco Chess Club Roma 2399
11 Conegliano A 2370
12 C.S.B. V.I.P. – Le Due Torri 2340
13 Euro Scacchi 2334
14 Il Grifone di Arzignano 1 2287
15 Don Pietro Carrera 2275
16 Acqui Collino Group A 2273
17 C.P.S. Banca IGEA 2270
18 DLF Steinitz A Roma 2254

Migliori 20 iscritti per Elo FIDE

Nr. Nome EloI FED Squadra
1 GM Vallejo Pons Francisco 2710 ESP Obiettivo Risarcimento Padova
2 GM Leko Peter 2699 HUN Obiettivo Risarcimento Padova
3 GM Iordachescu Viorel 2600 MDA Partenopea
4 GM Tari Aryan 2597 NOR Montebelluna Pro
5 GM Vocaturo Daniele 2594 ITA Obiettivo Risarcimento Padova
6 GM Prohaszka Peter 2592 HUN Fano 1988
7 GM Vazquez Igarza Renier 2577 ESP Lazio Scacchi A
8 GM Brunello Sabino 2563 ITA Obiettivo Risarcimento Padova
9 IM Sadzikowski Daniel 2547 POL Chieti
10 GM Chatalbashev Boris 2546 BUL Conegliano A
11 GM David Alberto 2546 ITA Obiettivo Risarcimento Padova
12 GM Dvirnyy Daniyyl 2541 ITA Obiettivo Risarcimento Padova
13 GM Godena Michele 2508 ITA Obiettivo Risarcimento Padova
14 GM Mogranzini Roberto 2508 ITA Obiettivo Risarcimento Padova
15 GM Horvath Csaba 2502 HUN Arrocco Chess Club Roma
16 GM Stella Andrea 2500 ITA WorldtradingLab Club 64
17 IM Valsecchi Alessio 2491 ITA Montebelluna Pro
18 GM Ortega Lexy 2480 ITA Lazio Scacchi A
19 IM Rombaldoni Denis 2479 ITA Chieti
20 GM Petkov Vladimir 2477 BUL WorldtradingLab Club 64

Calendario partite

Turno Data Ora
1 2017/04/27 15:00
2 2017/04/28 15:30
3 2017/04/29 09:30
4 2017/04/29 15:30
5 2017/04/30 09:30
6 2017/04/30 15:30
7 2017/05/01 09:00

 

Szerző: Sakk-mester  2017.04.28. 09:43

duro.jpg

 

2009.
2
Bevezetés
A sakkozás képességfejlesztı hatását sokan, sokszor vizsgálták már. Megállapítást
nyert, hogy e szellemi sport jó hatással van azon képességekre, melyek a sikeres iskolai teljesítményekhez
szükségesek.
Napjainkban a sakkozást legtöbben úgy tekintik, mint a szabadidı eltöltésének egyik
meglehetısen elterjedt, játék- és sportjellegő, de ugyanakkor kulturált formáját. Sokan egyenesen
a sakk négy fı funkcióját említik, miszerint sport, játék, tudomány és mővészet egyszerre.
Általában arról is szinte mindenki meg van gyızıdve, hogy a sakkozás, alapvetı kognitív
lelki folyamatokat és funkciókat mőködtetve, jótékonyan hat az értelmi képességek, mindenekelıtt
a megértést és a problémamegoldást biztosító gondolkodás fejlıdésére.
Sajnos az iskola ezidáig nemigen látott át a sakk játékjellegén, nem vette kellıképpen
figyelembe jelentıs nevelı-fejlesztı erejét, személyiségformáló hatását, habár azt már régóta
felismerték.
Ismereteim szerint a sakk iskolai oktatásának három lehetséges változatát lehet megkülönböztetni.
A legtöbb országban, beleértve hazánkat is, az iskolai sakkoktatás szakköri tevékenység
formájában jelentkezik, amikor is a hangsúly nem annyira a célirányos és rendszeres
tanításra, mint inkább a sakkjáték többnyire egyszerő gyakorlására tevıdik. Ritkábban az
iskolai sakkoktatás fakultatív jelleget ölt, s ebben az esetben a tanítás-tanulás ténye hangsúlyozottabban
nyilvánul meg. Végül egyes országokban a sakk kötelezı iskolai tantárgyként
szerepel, s ily módon mindenekelıtt szervezett és rendszeres oktatása kerül elıtérbe.
Hollandia volt talán az elsı olyan ország, amely felismerte a sakkjáték tanulásánakgyakorlásának
kedvezı hatását a gyermekek egész intellektuális fejlıdésére, tantervbe vett,
kötelezı iskolai tantárgyként (tevékenységként) vezette be. Izland, Svédország, Fülöp-szigetek
stb. követték Hollandia példáját. Az iskolai sajátos tantárgykénti sakkoktatás igénye, az a
gondolat, hogy a sakkoktatást az iskolában is meg kellene honosítani. Azonban ritka kivételekkel
a helyzet nem változott, azaz a sakkjáték nem lépte túl a szakköri, esetleg a fakultatív
jelleget. Egyelıre hazánkban is úgy tőnik, hogy a jelenlegi tantárgyi túlzsúfoltság és az információcentrikusság
szemléletmódjának keretei közt, a lemerevedett, hagyományos tantárgyközpontúság
feltételei mellett a sakk kötelezı tárgyként való tanításának-tanulásának bevezetése
nehezen elképzelhetı. Nyilván, a megfelelı tárgyi-anyagi feltételek (tankönyvek, feladatgyőjtemények
stb.) is hiányoznak, és az is kérdés, hogy ki tudná tanítani. Mindezek ellenére
úgy gondoljom, hogy a megújult nevelésközpontú iskola, s ezen belül egy kompetencia alapú
nevelési-oktatási folyamat elıbb-utóbb helyet kell adjon a sakkozás intézményesen szervezett
tanításának-tanulásának.
Felvetıdik azonban a kérdés: miért lenne érdemes a jelenlegi helyzet meghaladása,
vagyis melyek azok a jobbára pszichikus síkon megfigyelhetı kedvezı hatások, amelyeket a
szervezett, rendszeres és céltudatos sakktanulás eredményeként könyvelhetünk el?
Egyes sakkoktatási tapasztalattal rendelkezı pedagógusok megpróbálták felmérni azokat
a nevelıhatásokat, amelyek a sakkozni tanuló gyermeket érik; azokat a lelki képzıdményeket,
amelyek kialakulásában a sakk formatív-fejlesztı ereje fokozottan erényesül.
Mire nevel tehát a sakk? Becsületességre, a következmények vállalására, önuralomra,
helyzetértékelésre, gyors megítélésre és döntésre, felelısségérzetre, versenyszellemre, a
versenytárs tiszteletére, kitartásra, önbizalomra, a kudarcok elviselésére, lényeglátásra,
barátságra, rendszeres és pontos munkavégzésre, fegyelmezett viselkedésre, a szabályok,
normák és törvények tiszteletben tartására stb.
3
És mit fejleszt? Analizáló és szintetizáló képességet, emlékezı tehetséget, elvont
(absztrakt) és logikus gondolkodást, a megosztott figyelem képességét, produktív képzeletet,
összefüggések felismerésének képességét, a gondolkodás divergens (széttartó, több megoldást
nyújtó) jellegét, az összpontosítás képességét, kreativitást, elvonatkoztatási és általánosítási
képességet, problémaérzékenységet, kombinatív képességet, a módszeres és hatékony gondolkodást,
a tanulási képességet stb.
A fentiek mellett a sakk megtanít arra, hogy tanulás nélkül nem lehet fejlıdni, hogy az
ellenfelet nem szabad lebecsülni, hogy nehéz vagy kritikus helyzetekbıl is ki lehet jutni, hogy
egyes probléma-szituációkra számos megoldást lehet találni, hogy nem szabad a harcot az elsı
sikertelenségnél feladni, hogy a problémamegoldást ismételten újra kell kezdeni, hogy a
vereséget is el kell viselni, hogy a szabályokat kötelezı módon be kell tartani stb. Így tehát a
sakkot fontos személyiségfejlesztı eszközként is számon tarthatjuk.
A sakk képességfejlesztı hatásainak vizsgálata tehát nem újkelető. Jelen kutatás –
melynek elmélete és gyakorlata is több éve folyik – többek közt abban különbözik az eddigi
nemzetközi és hazai kutatásoktól, hogy egészen kis korosztályt vesz górcsı alá. Nevezetesen
a nagycsoportos óvodásokra és az 1.-2. osztályos kisiskolásokra fókuszál. Pedagógiai elızménye,
hogy az iskolaérettségnek elengedhetetlenül fontos kritériumai vannak. Tehát azt is megfigyelhetjük,
mely – az iskolába kerüléshez nélkülözhetetlen – képességek fejlesztését segíti
elı a sakkozás.
Elméleti elızmények
A sakkjáték kb. 1500 éve alakult ki Indiában, majd Perzsiában és Kínában, s azóta
foglalkoztatja az emberi gondolkodást. A 8 x 8-as táblát eredetileg más játékokhoz is
használták, csak késıbb változott „csatamezıvé”, ahol a tábla két szélén 1-1 hadsereg sorakozik
fel egymással szemben. Elıször a mai Spanyolország, Olaszország és Görögország területén
terjedt el. Innen már közel volt Franciaország és Anglia. Itt a sakktábla pénzügyi, kalkulációs
eszközként is szolgált.
Kezdetben uralkodói privilégium volt a sakkozás. Sakkozni tudtak még a papok is,
akik az elsı sakkoktatók voltak. Hazánkban is az uralkodók, a fınemesség és a lovagok körében
volt népszerő a sakk, de a papság és fıurak íródeákjai is tudtak sakkozni. A sakk „oktatásának"
fórumai a XIX. században és a XX. század elején hazánkban a kávéházak voltak. Ebben
az idıszakban a sakkba bekapcsolódott mőszaki értelmiség is.
A tömegesedés, a polgáriasodás magával hozta a sakk iránti tanulási kedvet. A sakk
azonban a hivatalnokok, a nemesség és a mőszaki értelmiség sportja és szórakozása maradt. A
két világháború között a Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium egyre nagyobb mértékben
támogatta a sportok oktatását, így a sakkét is.
A sakk népszerősítéséhez nagymértékben hozzájárultak a XX. században az ismert pedagógusok
és sakkoktatók, közülük Barcza Gedeon és Polgár László.
Mivel a vizsgálatba bevont korosztály legfontosabb feladata a játék, fontos szempont
lehet, hogy milyen hatása lehet a játéknak a személyiség alakulására, illetve a képességek kibontakozására
az eddigi tudományos nézetek szerint.
A játék a gyermekek idıtöltésként, szórakozásképp gyakorolt szabad tevékenysége,
önfeledt megnyilvánulás. Él a játék azon jelentése is, amely szerint a szabályok által
meghatározott – ilyképpen fıként csoportos – tevékenység. A játék jelentéstípusait tehát a
könnyedség mellett a szeszélyességgel, a képzelettel, a szabadsággal, a véletlennel és az el
4
nem ért egyensúllyal kapcsolhatjuk össze – nem feledkezve meg a szabályokról sem. Johann
Huizinga (1944) szerint a játék az emberi kultúra, tudomány, mővészet, vallás – és így tovább
– minden formájának lényegi eleme. Ez a „homo ludens” mentalitás. Elementáris szerepő a
játék az ember életében.
Herbert Spencer (1898) a játékot a felesleges energia levezetése eszközeként említi.
Spencer mellett hivatkozhatunk L. Sz. Vigotszkijra (1968) is, aki azt hangsúlyozza, hogy szervezetünknek
mindig is lesznek olyan energiafölöslegei, melyek hasznos munkára már nem
fordíthatóak. E felesleges energiák kisülésének-levezetésének legkézenfekvıbb lehetıségeként
a mővészi alkotások katarzisa által kiváltott energiakisüléseket és -felhasználásokat nevezte
meg.
Grastyán (1985) szerint egyetlen cáfolhatatlan összefüggés akad mindössze, melyet
nem utasíthatunk el. Ez pedig a játék és a kreativitás szintjének a megfeleltetése. Egybehangzó
megfigyelések szerint az óvodáskorban különösen játékos gyerekek a késıbbiekben többnyire
átlagot meghaladó kreativitásról tesznek tanúbizonyságot. Ennek a jelenségnek az értelmezéséhez
azt a magyarázatot sem hanyagolhatjuk el, amely szerint a játékosság és a kreativitás
között nem ok-okozati a kapcsolat, hanem a késıbb kreativitásnak nevezett képesség nyilvánul
meg korábban - a gyermekkorban játékként. Úgy véli: a jelzett elképzeléseknél jóval
kevesebb ellentmondáshoz jutunk, ha a játékot az aktivációs-motivációs mechanizmusok különleges
elemzésével próbáljuk bemutatni.
Stöckert Károlyné szerint (1997) „A pszichológia a játékot – hétéves kor alatt – életmódnak,
viselkedésmódnak, elsıdleges életkategóriának tekinti, és nem csupán egyetlen tevékenységnek
a többi közt.”
Nagy József (1996) felfogása: „A játék ingertermeléssel elégíti ki az ingerszükségleteket.”
Közérthetıbben megfogalmazva: a bármilyen tárgyat kezében forgató egyéves gyermek
ösztönösen jelentkezı információéhségét csillapítja azáltal, hogy rendre, manipuláció segítségével,
felfedezi az illetı tárgy méretét, alakját, színét, tapintását stb. Ingereket termel saját
magának. További cselekvésforrást biztosít magának azáltal, hogy valamit cselekszik. Újabb
és újabb próbák elé állítja magát, és – ahogyan Grastyán fogalmaz – a cselekvés végrehajtásában
a sikert kísérı örömérzés megélése végett maga állít akadályokat. Mindezt szimulatív
helyzetben teszi, ami persze mentesíti a valós helyzetben elkerülhetetlenül adódó feszültségektıl.
A játék felvázolt idegélettani alapja egyben azt is megmagyarázza, miért szeret az ember
annyira játszani: „az ingerszükséglet – állítja Nagy József –, az ingertermelés és a megoldási
késztetés kétszeres-háromszoros motivációs talajt biztosít a játék számára.”
Az iskola feladatául Nagy József a segítı versengés képességének kifejlesztését jelöli
ki, a tényleges versenyhelyzetek gyarapításával, a szimulatív versengésekben (sport, versenyjátékok)
rejlı lehetıségek gazdagításával. A segítı versengés azt jelenti, hogy elismerjük és
szigorúan megköveteljük a szabályozottság (szabálykövetés) és az esélyesség, valamint a segítés
alapszabályainak (fair play) megtartását. A sakkozás esetében ezek megvalósulnak, hiszen
a sakk nemcsak játék, hanem sport is.
Piaget (1978) egyébként a játékot úgy is bemutatja, mint a hasonítás (asszimiláció) és
az idomulás (akkomodáció) közötti egyensúlynak vagy megbomlott egyensúlynak a termékét.
Szerinte minden viselkedés tartalmazza – cselekvı vagy szenvedı állapotban – a hasonítást és
az idomulást. A kettı közötti egyensúly pedig akkor lehet tartós, ha a személy hasonító tevékenysége
összhangban marad azon tárgyak mozgásaival, sajátos okozati viszonyaival, amelyekre
maga a tevékenység irányul.
5
Korábbi kutatások
Kutatásomnak magyar vonatkozású elızménye nincs, de ha megfigyeljük a sakkbeli
képességfejlesztés nemzetközi kutatási eredményeit, akkor azt látjuk, hogy összefüggı összehasonlító,
komplex vizsgálat még határainkon túl sem történt.
Részvizsgálatokat a '70-es években Zaire-ben folytattak, melyek azt az eredményt hozták,
hogy a sakk a matematikai és a verbális képességekre egyaránt pozitív hatással van. A
'80-as években Bradford területi iskolájában végzett vizsgálat a kritikai gondolkodás fejlettségét
mutatta meg a sakkozás által. Óvodából iskolába átkerülı gyermekek között felvett mérések
azt az eredményt hozták, hogy a sakknak már kismértékő megismerése is kifejleszti az iskola
elıtti értelmet, és felkészít az iskolára. A '90-es évek elején az olvasásra gyakorolt pozitív
hatást is bizonyítani tudták. A problémamegoldó képességet vizsgálva megállapítást nyert,
hogy azok a tanulók, akik sakkot is tanulnak az iskolában, a transzfer segítségével még a verselemzés
irányába meglévı általános képességeket is javítani tudják.
Binet az emlékezeti képességeket vizsgálta vak szimultánt játszó sakkozók megfigyelésével.
Dr. Ferguson (1894) saját kísérleti eredményeinek összefoglalásakor megállapította,
hogy a sakk tanítása a következı területeken hasznosul:
1. Erısíti és egybeszervezi az alkalmazott különbözı módozatokat, módszereket.
2. Mennyiségi, gyakorlati problémák megoldására alkalmas.
3. A problémamegoldás hatékony módja.
4. Olyan gondolkodási rendszer, ami sikerrel alkalmazható.
5. Versenyszerő helyzet.
6. Az oktatási attitődöt fokozza. Gazdagítja a tanár eszköztárát. A gyermekek szeretnek játszani,
és maguk megoldani a feladatokat, amire szívesen fordítanak akár sok idıt is.
7. A minıségi kérdések megoldására változatokat ad. A szövegkörnyezet családias, a témák
ismétlıdnek, de a játszmák sohasem azonosak. Ezért a sakk a problémamegoldás egyik kulcsa.
Franciaországban Michel Noir (2002) a lyoni egyetemen Sakkal foglalkozó gyermekek
kognitív képességeinek fejlıdése címő dolgozatában a didaktikai transzfer modellezésének
kérdését vizsgálva megállapította: „Szórványos megfigyeléseink… azt bizonyítják, hogy
két évi sakkal való foglalkozás magasabb színvonalra emeli a gyerekeket, mint amilyenen az
ugyanolyan származású és szociális közegbıl származó más gyerekek tartanak a logikai játékok,
a stratégia, az emlékezet és az absztrakciós készség tekintetében.”
Carl Ekoo már 1932-34-ben statisztikai összefüggést fedezett fel a sakkozói rátermettség
és több tucat egyéb szellemi képesség, nevezetesen az általános intelligencia, az olvasási
és megjegyzési kapacitás, az általános tanulmányi elımenetel és az iskolai munka területén
mutatott eredmények között, s vizsgálataiból azt a következtetést vonta le, hogy a jó sakkozói
játékerı - amely munkát és korábbi tapasztalatokat is feltételez - arányos a felsorolt szellemi
területeken mutatott teljesítmények átlagával.
1994-ben francia nyelven jelent az orosz Szuhin munkája „Sakk kisgyermekeknek”
(Echecs pour les jeunes enfants) címmel. Az orosz szakember abból indul ki, hogy az iskolai
követelmények – a figyelés, az önkontroll, a fegyelem, a szervezettség - megszokása nagy
nehézségeket okoz az elsı osztályosoknak, illetve az elıkészítı osztály tanulóinak, azokat a
gyerekeket pedig, akik szellemileg restebbek, vagyis nemigen szeretnek gondolkodni,
kifejezetten megviseli ez az alkalmazkodás. Éppen ezért nagy jelentıségő, hogy a kisgyerekkori
sakkozással – mintha csak valamiféle varázspálca lenne - javítani lehet ezen a helyzeten.
6
Olyannyira, hogy már-már úgy tetszhet: a sakkot szinte az iskolába menı gyerekek elıkészítésére
találták ki. A játékos tevékenység ugyanis erıteljesen gyorsítja a pszichikai és akarati
folyamatok fejlıdését, és fejleszti azt a képességet, hogy az órákon elhangzottakat a gyerek
feldolgozza. A játékban szerzett tapasztalatok segítségével könnyebben meg lehet érteni másokat,
s könnyebb elırevetíteni leendı cselekedeteinket, valamint számot vetni tetteink következményeivel.
Szuhin hároméves kortól tartja célszerőnek a gyermekek sakkra tanítását, mivel a gyermekek
ilyen idısen már járnak, beszélnek, sok mindent megcsinálnak, és nagyon érdeklıdnek
környezetük iránt. Lévén, hogy a hároméves gyermek figyelme még nem kitartó, a különbözı
sakkfigurák megismerésére Szuhin azt ajánlja, hogy mellızzük az olyan fogalmak használatát,
mint a vonal, a sor, az átló, és elégedjünk meg azzal, hogy megmutatjuk a kicsiknek: miként
közlekednek az egyes bábuk a sakktáblán, a figurák nevét pedig helyettesítsük ismert mesehısök
nevével.
Tyimofejev 13 pontban sorolja fel, hogy milyen irányokban serkenthetı az alsó tagozatosok
értelmi gyarapodása a sakkozás révén.
A kijelölt irányok a következık:
1. A szemléletes - képszerő gondolkodás fejlesztése
2. A szemléletes - cselekvı gondolkodás fejlesztése
3. A szóbeli - logikai gondolkodás fejlesztése
4. A sorozatosan logikus gondolkodás fejlesztése
5. A stratégiai gondolkodás fejlesztése
6. A taktikai gondolkodás fejlesztése
7. A kombinatív gondolkodás fejlesztése
8. Az alkotó és algoritmikus (ezen belül a modelleken alapuló) gondolkodás fejlesztése
9. A reflexióra (azaz a tervezett, illetve meghozott döntések indoklására) való készség fejlesztése
10. Az emlékezet, ezen belül az operatív emlékezet fejlesztése
11. A figyelem fejlesztése
12. A képzelet fejlesztése
13. A gyermek tanulásra tanítása sakkanyag segítségével
Szuhomlinszkij 4. ponttal kapcsolatban elmondja: „Sakk nélkül elképzelhetetlen az értelmi
képességek és az emlékezet teljes értékő nevelése, ezért a sakknak az általános iskola részévé
kell válnia.”
Georg Klaus, az egykori NDK akadémikusa úgy vélekedett, hogy „a pontos logikai
gondolkodást könnyebben lehet edzeni sakkozással, mint logikai tankönyvekkel.” A sakktáblánál
ugyanis a gyermekek fejlıdésük korai szakaszában öntudatlanul megtanulják a dialektikus,
a stratégiai és a taktikai gondolkodást.
A sakknak a 9. pontban foglalt hatását használta fel kutatásaiban a neves orosz pszichológus
J. A. Ponomarjov (1989), s közvetve a sakk iskolai tanítása és mővelése mellett foglalt
állást a fejlesztı oktatás elméletének egyik kidolgozója, V. V. Davidov orosz akadémikus.
Ugyanı alkalmas modellt látott a sakkban a reflexiók mélységének vizsgálatára, vagyis arra,
ahogyan a diák érveket sorakoztat fel amellett, hogy miért éppen az adott módot választotta
tanulmányi feladata megoldásához.
Stuart Margulies (1991) könyvébıl kiderül, hogy 13–14 esztendıs gyerekek, akik két
éven keresztül vettek részt iskolai sakkprogramban, jobb osztályzatokat szereztek olvasásból,
mint ugyanilyen korú nem sakkozó tanulótársaik. Az erre vonatkozó magyarázattal azonban
egyelıre adós a kutatás. A messzemenı következtetések levonását megnehezíti, hogy a megfi7
gyelt személyek olyan életkorban vannak, illetve voltak, amelyben gyors a kognitív fejlıdés,
másrészt jelentıs egyéni különbségek is léteznek a tanuló ifjúság tagjai között.
Chess and Education címő munkájában John Artise (2003) megállapítja, hogy a vizuális
ösztönzés jobban javítja a memóriát, mint más ingerek. Ilyen módon a sakk kitőnı eszköz
az emlékezı tevékenység gyakoroltatására, és ez más területekre is átvihetı, ahol memóriára
van szükség. A szakember kifejti: habár a sakknak a szellemi képességek fejlıdésére tett hatása
régóta a legkülönbözıbb életkorú személyeknél is megfigyelhetı, saját kutatásaik fıleg
gyermekekre irányulnak, minthogy a gyerekek gyorsabban fejlıdnek, mint az idısebb korosztályok,
és könnyebben is mérhetık. Diákok, tanárok és szülık beszámolói egyaránt megerısítik,
hogy a sakk jótékonyan befolyásolja a matematikai feladatok megoldását és az olvasott
anyag bevésését, növeli az önbizalmat, a türelmességet, a logikus és kritikai gondolkodást,
a kitartást, az önkontrollt, a sportszerő viselkedést, az összpontosítást, és segítségével
könnyebben úrrá lehet lenni a frusztráción. E felismerések hatására az Egyesült Államok
1992-tıl bátorítja a sakk bekapcsolását az iskolai tanmenetbe.
A számítógépes játékok, a televízió és az internetes technológia felgyorsuló világában
az oktatási szakemberek aggódva figyelik a tanulók összpontosító képességének romlását, ami
az osztálytermi munkát is hátráltatja, és a vizsgaeredményeket is kedvezıtlenül befolyásolja.
Egy hosszúra nyúló sakkjátszma állandó összpontosítást követel, hiszen a legkisebb kihagyás
is a parti elvesztését okozhatja. Több oktatástudományi tanulmány bizonyítja, hogy a sakkal
foglalkozó diákok jobban összpontosítanak, türelmesebbek és kitartóbbak, mint nem sakkozó
társaik.
Vélemények
2004 októberében a calviai (Spanyolország) sakkolimpia színhelyén, Mallorca szigetén
zajlott le az iskolai sakkoktatásról rendezett elsı nemzetközi konferencia. A Spanyolországban
megvalósuló különbözı programokon kívül hangzottak el, illetve jelentek meg a fórumon
beszámolók brazíliai és kubai tapasztalatokról, valamint amerikai és oroszországi eredményekrıl
is.
Leontxo García, az ismert spanyol szakíró a sakknak mint a nevelés eszközének jelentıségét
taglalta a konferencián. Szembesítette a játék egyéni gondolkodásra szoktató hatását a
tömegtájékoztatási eszközökbıl az ifjúságra zúduló kedvezıtlen behatásokkal. „Egyetlen más
sportág sem hoz ki az emberbıl annyi értékes tulajdonságot, mint a sakk, és egyik sportágnak
sincs olyan részletes és évszázadokra visszanyúló, alaposan dokumentált története, mint a
sakknak” – szögezte le.
A konferenciáról megjelent írásos anyagból megtudható, hogy Spanyolország az egyik
legserényebb ország a sakk nevelési eszközként való hasznosításában. A sakk már több száz
spanyol oktatási intézményben van jelen mint választható tantárgy, illetve mint úgynevezett
iskolán kívüli tevékenység, és ez nagy mértékben egy 1995-ös kormányintézkedésnek köszönhetı.
(http://jaque.es/)
A brazíliai Paraná állam közoktatási alapítványa az ottani sakkszövetséggel karöltve
még a nyolcvanas években indította be Curitiba város iskoláiban a sakkoktatást. Ezt több hasonló
kezdeményezés követte. Megkezdıdött az oktatók képzése is, és egy híres sakknagymester,
Neto Sunye irányításával már Paraná nyolcszáznál több tanintézetében foglalkoznak
sakkal a tanulók. E népszerőség egyik magyarázata az a pedagógusi tapasztalat, hogy a sakkozás
megkönnyíti más tantárgyak tanulását, és szociális szempontok is szólnak mellette.
8
Brazília oktatási és kulturális minisztériuma ugyanis egy olyan program végrehajtásába
kezdett, amelynek célja, hogy a tanítás után minél kevesebb gyerek lıdörögjön az utcákon,
inkább töltsék a szabadidejüket a versengési vágyukat is kielégítı sakkozással. 2003-ban öt
brazil város 200 iskolájában vezették be kísérleti jelleggel ezt a programot, s összesen 4000
iskolában tervezik meghonosítani.
A sakk iskolai tanításának oroszországi tapasztalatairól ezúttal kevés szó esett a calviai
konferencián. A sakk általános iskolai oktatásában két párhuzamos törekvés érvényesül:
utánpótlás képzése a szellemi sportágnak és a sakk pedagógiai hasznosítása a sokoldalú személyiség
kialakításához. Az eredmények mindkét vonalon jók, az iskolák maguk döntik el,
hogy melyik képzési irányt választják.
A 2005–2006-os tanév küszöbén látott napvilágot az orosz sajtóban az a tervezet,
amely amellett érvel, hogy a sakkoktatás legyen az Oroszországi Föderáció közoktatási rendszerének
szerves része. A közleményt és az államszövetség több vidékén hozott ilyen irányú
intézkedéseket megelızte az Orosz Közoktatási Minisztérium 2004. május 18-án kiadott A
sakkoktatás fejlesztésérıl az Oroszországi Föderáció közoktatási rendszerében címő utasítása.
Az utasítás arról is rendelkezett, hogy Anatolij Karpov többszörös sakk-világbajnok vezetésével
koordinációs tanácsot hozzanak létre a kérdéskör alapos tanulmányozására. A tárca e biztató
gesztusa után az intézmények és szakemberek sora reménykedett, hogy a sakk iskolai tantárgy
lesz abban az országban, amelynek mind hivatalos szervei, mind állampolgárai a XX.
század elsı harmadától kezdve világviszonylatban a legtöbbel járultak hozzá a játék fejlıdéséhez
és tömegesítéséhez.
Venezuelában, ahol a sakk iskolai oktatására nemzeti programot szerkesztettek, különösen
fontosnak tartják ezt a munkát a sőrőn lakott településeken. Az iskolai sakkozás amerikai
koordinációs bizottságának alelnöke, Blanka professzor a fórumon beszámolt róla, hogy
2004–2005 folyamán 50 000 bizonyítványt osztottak ki azoknak az amerikai tanulóknak, akik
sikeresen haladtak sakktanulmányaikkal, és 10 000-re tehetı azoknak a gyermek sakk-kluboknak
a száma, amelyekben szervezett munka folyik, és megvannak a tárgyi feltételek a sakktanuláshoz.
Törökországban az elsı próbálkozások idején még elzárkózott a mővelıdési minisztérium,
majd szemléletváltása után lendületet vett ez a tevékenység. Miután elegendı példát látott
arra a szaktárca, hogy a rendszeres sakkozás és a tanulmányi eredmények javulása között
összefüggés van, nem tagadta meg az együttmőködést a Török Sakkszövetséggel. Engedélyezték
a sakk fakultatív oktatását, és a tárca költségvetésébıl fizetik az oktatókat. A színvonalért
a sakkszövetség kezeskedik, ık adják ki a jogosítványokat azoknak, akik az általuk
rendezett tanfolyamokon – amelyek díja a résztvevıket terheli – levizsgáztak. A hivatásos pedagógusok
szívesen iratkoznak be ezekre a tanfolyamokra, mert új munkájukat az iskolák külön
javadalmazzák. A Török Sakkszövetség kezdeményezése olyan népszerő lett, hogy az ország
egyik nagy bankja szponzorálja már ıket, és az „ágazat” jó bevételi forrás a szövetségnek.
Nagy hatású beszámolót tartott a Nemzetközi Sakkszövetség 2004-es calviai kongresszusán
a New York-i In-School Programok igazgatója. Ella Baron is elmondta, hogy ennek
a nagyobb közoktatási vállalkozásnak a részeként létrejött a Chess-in-the-Schools (Sakk az iskolákban)
nonprofit oktatási szervezet, amelynek az a rendeltetése, hogy a sakk oktatása révén
ösztönözze és mozdítsa elı a tanulási készségek megszerzését az óvodától a hetedik osztályig
tanuló gyereknél New York szegénynegyedeinek állami iskoláiban, tanítás utáni képzés
keretében, versenyek révén és a felsıfokú tanintézetek öregdiák programjain belül is.
Az elıadásból kiviláglott: az Egyesült Államok legnagyobb városában évente harmincezer
diák vesz részt ebben a programban, amely nemcsak a sakk ismereteinek megszer9
zésére irányul, hanem arra is, hogy a tanulók kulturáltabbá válva könnyebben teremthessenek
színvonalas közösségi kapcsolatokat. Az a cél, hogy a sakk megkedveltetésével a hátrányos
környezetben élı gyerekeket leszoktassák az egész napos televíziónézésrıl, és visszatartsák
ıket a csavargással járó konfliktushelyzetektıl. Azok közül, akik megtanultak sakkozni, többen
kezdeményezik a játékot barátaiknak és családtagjaiknak, s nem kevesen indulnak el a
hétvégi versenyeken, ahol más közösségekbıl való gyermekekkel kerülhetnek kapcsolatba.
Az empirikus vizsgálat hipotézise, módszerei, eszközei
Hipotézisem szerint a sakkozással rendszeresen foglalkozó gyerekek képességeinek
fejlıdésére kedvezı hatást gyakorol a szellemi sport őzése, és ez a pozitív hatás transzfer, s a
tanulmányi eredményre is kihat.
A kutatásban kreativitást, elsajátítási motivációt és intelligenciát mértem. Illetve tanév
végén a nagyobb korcsoportok esetében az év végi tanulmányi eredményeket is megfigyeltem.
Mérıeszközként használtam az intelligencia mérésére a Raven-féle nonverbális
intelligenciateszt színes gyermekváltozatát, hisz ez a legmegfelelıbb az óvodások és az elsımásodik
osztályosok nonverbális intelligenciájának mérésére. A kreativitás vizsgálatára a
Torrance-féle kreativitásteszt körök-, illetve képbefejezés altesztjeit alkalmaztam. A
motiváció vizsgálatára az „Elsajátítási motiváció” kérdıív szolgált, mely egy 45 kérdésbıl
álló, ötfokú Likert-skálát tartalmazó teszt. Ezt pedagógus, – a sakkozó gyerekek esetében –
edzı, illetve szülı töltötte ki. Mind az intelligencia-, mind a kreativitástesztet egyénileg
vettem fel a gyerekekkel. Az intelligencia mérésére gyerekenként max. 30 perc állt
rendelkezésre, a kreativitástesztek esetében a gyerekek maguk döntötték el, mikor találták
késznek a feladatvégzést. Mindkét tanév végén az idısebb korcsoportba tartozó gyerekeket
tanító pedagógusoktól kértem véleményt a gyermekek tanulmányi eredményét illetıen. Mivel
az iskolákban az 1. és 2. osztályokban a korábbi osztályozási gyakorlattal ellentétben szóbeli
értékelés történik, egy kilencfokú skálán figyeltem és adtam meg a tanulók iskolai
eredményeit.
A kísérletben 250 gyermek vett részt négy csoportban: két korosztály sakkozó- és
kontrollcsoportját vizsgáltam meg. Minden adat és részadat 250 gyermekrıl áll rendelkezésre.
Lemorzsolódás minimális volt, elköltözések miatt. A gyermekek Budapesten és környékén,
valamint az ország fıvárostól távolabbi pontjain élnek. Az óvodák és iskolák földrajzi elhelyezkedése
megegyezett, vagyis volt köztük községi, kisvárosi és nagyvárosi is. Ezen belül lakótelepi
és kertvárosi környezetben élı gyerekek is részt vettek a mérésekben. A kutatáson
belül az elımérések nagycsoportos óvodásokra, illetve az általános iskola elsı osztályos tanulóira
terjedtek ki. Az egy évvel késıbb elvégzett utóméréskor ugyanazok a gyerekek kerültek
a figyelem középpontjába, akik ekkor már elsı, illetve második osztályos kisdiákok voltak.
Természetesen az eredmények összehasonlításakor megfigyeltem a hasonló lakókörnyezetben
élı, megegyezı szociális háttérrel rendelkezı és azonos életkorú kontrollcsoportok teljesítményét
is. Mivel vizsgálatom longitudinális, a 2005–2006-os tanév elımérését a 2006–2007-es
tanév utómérése követte. A négy vizsgált csoportot a kontroll 1-es és kontroll 2-es, illetve
sakkozó 1-es és sakkozó 2-es korcsoport adta. A vizsgált sakkozó gyerekek az egyéves idıtartam
alatt hozzávetıleg 100 alkalommal, illetve tanítási órán át vettek részt sakkoktatáson.
Az adatfelvétel a következı tesztek, kérdıívek kitöltésével történt:
Adatlap, mely tartalmazza a gyermek adatait, lakóhelyét, a szülık iskolai végzettségét stb.
Elsajátítási motivációs kérdıív
Raven-féle, nonverbális intelligenciateszt
10
Torrance-féle kreativitásteszt körök (1. alteszt) és képbefejezı (2. alteszt) altesztjei
Az intelligencia- és kreativitástesztek kitöltésére az óvodások esetében az óvodai foglalkozások
idején, a foglalkoztató helyiségben, egyénileg került sor. Az adatlapot a szülık, a
motivációs kérdıívet a helyi lehetıségek függvényében a szülık, a pedagógusok, vagy – sakkozók
esetében – az edzık töltötték ki.
Az iskolás gyermekek a teszteket a délutáni napközi foglalkozások idején, illetve a
napközit nem igénybe vevı gyermekek az iskolai tanórák alatt a pedagógusok koordinációja
szerint egyénileg töltötték ki. Az adatlapok kitöltése az óvodás gyermekek esetével analóg
módon történt.
Az utómérések idején, mivel az óvodásokból idıközben iskolások lettek, a mérések
színterei már csak az iskolák voltak. Az elımérés idején az adatfelvételben és tesztben részt
vett gyermekek szinte teljes létszámban szerepeltek az utómérésben is.
Mivel hipotézisem szerint a sakk képességfejlesztı hatása a tanulmányi eredményekre
is kihat, szükségesnek éreztem a gyermekek iskolai elımenetelét is megvizsgálni. A kisebb
vizsgált korosztály az elımérés idején még óvodába járt, ezért ık ebbıl a vizsgálatból kimaradtak,
csupán az utómérés idején hasonlítottam össze tanulmányi eredményeiket nem sakkozó
kortársaik eredményeivel.
Az adatlap tartalmazta azokat a kérdéseket, melyek segítségével ismereteket szerezhetünk
a háttérváltozókról is. Külön kérdésként szerepelt a lakóhelyként megjelölt település
nagysága. Itt a település létszámától függıen különböztettem meg a kisközség, nagyközség,
kisváros, nagyváros és fıváros kategóriákat. Törekedtem az arányos elosztásra, de természetszerőleg
a fıvárosban és a nagyvárosokban több lehetıségem volt, mint a kisebb településeken.
Bár az adatlap nyílt kérdést tett fel a szülık iskolai végzettségét illetıen, a kérdésre a
választ személyiségi jogokra való hivatkozással a legtöbb esetben megtagadták, ezért a vizsgálatnak
ezen része nem nevezhetı reprezentatívnak.
A vizsgált csoportokban – valamint az edzık elmondása szerint korábbi gyakorlatukban
is – közel azonos számú fiú-, illetve leánygyermek vett részt sakkoktatásban. Mint az oktatók
elmondták, néhány évvel késıbb, a tanulók 9–10 éves korában változik számottevıen az
arány, amikor a kislányok egy része felhagy a sakkozással.
A vizsgálat eredményei
Négy csoport vett részt a vizsgálatban. Elnevezésük életkoruknak és a sakkozással
meglévı – illetve nem lévı – kapcsolatuknak megfelelıen jött létre. „Kis sakkozók” néven
szerepelnek azok a gyermekek, akik a vizsgálat elsı felmérése idején nagycsoportos óvodások
voltak, a második felmérés idején pedig általános iskola elsı osztályába jártak. (Illetve ide tartozik
az a néhány gyermek is, aki születési dátuma miatt a következı szorgalmi idıszakban
még továbbra is óvodás maradt.) További jellemzıjük, hogy mindannyian szervezett körülmények
között foglalkoznak sakkal, illetve annak elsajátításával. „Kis nem sakkozók” azok a
gyerekek, akik az elızı csoporttal egyidısek, de nem sakkoznak. İk a kontrollcsoport szerepét
töltik be.
„Nagy sakkozók” azok a gyerekek, akik szervezett formában tanulják és játsszák a
sakkot, és egyben a vizsgálat megkezdésekor az általános iskola elsı osztályába, a második
11
méréskor második osztályba jártak. Ehhez a csoporthoz is rendeltem kontrollcsoportot, akik
nem sakkoznak. İk „Nagy nem sakkozók” néven szerepelnek.
A kreativitás-vizsgálat altesztjeiben (körök, képbefejezı) az alábbi tényezık megfigyelésére
került sor:
Fluencia (F): ötletgazdagság, a problémákra adott megoldások mennyiségével
mérhetı, ti., hogy adott idı alatt hány kört használ fel rajzaihoz a vizsgálati személy;
Originalitás (O): eredetiség, egyediség, nonkonform, szokatlan megoldások adása –
mennyire sablonosak vagy eredetiek a rajzok;
Flexibilitás (X): rugalmas, nézıpont változtatásra képes gondolkodás – hány fogalmi
kategóriába sorolhatók a rajzok (minél többe, annál rugalmasabban közelít a problémához a
vizsgálati személy);
Származtatott értékeket is megfigyelhetünk, melyek az eredeti kreativitási változókból
származnak.
Átlagoriginalitás (ÁO): egy-egy ötlet átlagosan mennyire eredeti (ÁO = O/F);
Relatív flexibilitás (RX): egy-egy ötletre mennyire jellemzı a rugalmasság (RX =
X/F).
A Torrance-féle kreativitásteszt két altesztjét használtam a felméréskor.
1. sz. altesztként a „körök” teszt szerepel. Ebben a tesztben a gyerekek 35 db egyenlı
átmérıjő kört kaptak kinyomtatott formában, melyeket saját elképzeléseik szerint kellett kiegészíteni
„értelmes” képpé.
2. sz. altesztként a „képbefejezı” teszt szolgált. Itt a gyerekek 10 db különbözı, egy
vagy két – egyenes, illetve görbe – vonalból álló beazonosíthatatlan ábrát kaptak, melyeket kiegészítve
kellett szintén „értelmes” képeket alkotniuk.
Kreativitás eredmények: Az eredeti és származtatott kreativitási változók körök
altesztjében a sakkozók kreativitási indexe lényegesen magasabb értékeket mutat, mint a nem
sakkozók esetében.
Ez a megállapítás egyaránt igaz az alacsonyabb korú gyerekekre és a magasabb korosztály
képviselıire. A kicsiknél tapasztalható ugrásszerő fejlıdés úgy az originalitás, mind a
flexibilitás és a fluencia tekintetében megmutatkozik. Az eredmények alapján elmondhatjuk,
hogy az eredeti kreativitási változók minden esetben erıteljes fejlıdést mutatnak. Ez visszavezethetı
arra, hogy ezen képességek ebben a szenzitív idıszakban markáns fejlıdésnek indulnak.
Ám önmagában ez a tény nem indokolja, hogy a sakkozók esetében ez a fejlıdés
mindhárom területen sokkal látványosabb, mint a nem sakkozó gyerekek esetében, tehát a fejlıdésbeli
különbség egyértelmően a szellemi sport kedvezı hatásainak tudható be. Bár a nagyobb
korcsoport esetében igen komoly elırelépés tapasztalható, a kisebb korosztálynál a
kontrollcsoport és a sakkozók teljesítménye között látványosan nagyobb a különbség.
Az eredeti és származtatott kreativitási változók kép altesztjében tapasztaltak alapján a
sakkozók eredményei mind az öt területen (originalitás, flexibilitás, fluencia, átlagoriginalitás,
relatív flexibilitás) szintén javulást mutatnak, bár ez közel sem olyan erıteljes mértékő, mint a
körök tesztben nyújtott teljesítmény.
Az originalitás-érték esetében a fejlıdés leginkább a kisebb korosztályra, ezen belül
pedig fokozottan a sakkozókra jellemzı. A flexibilitási mutatókat figyelembe véve azt
tapasztalhatjuk, hogy a sakkozók mindkét korosztályban eleve magasabb szintrıl indulnak, s
bár további fejlıdésük nem látványos, a kontroll csoport ennek ellenére sem éri el az ı
nívójukat. A fluencia tekintetében ugyanaz mondható el, mint az originalitás esetében: az
alacsonyabb korú sakkozó gyerekek mutatják a legnagyobb ugrást.
Motiváció eredmények: A legmeggyızıbb változásokat az elsajátítási motivációk
mérési eredményeinek szemrevételezésekor tapasztalhatjuk. (Értelmi motívum, felnıtt
12
kapcsolat, kortárs kapcsolat, motoros motívum, elsajátítási öröm) Az értelmi motívum
fejlıdése adja az egyik legmarkánsabb eredményt. A nem sakkozó kis korcsoport eleve
alacsonyabb szintrıl indul, s kisebb mérvő fejlıdést mutat, mint az azonos korú sakkozó
csoport. Ugyanez tapasztalható a nagyobb korcsoport esetében is: az értelmi motívum a
sakkozó gyerekek esetében nagyobb elırelépést eredményez.
A kortársakkal kialakított és gyakorolt kapcsolatok mérıszáma inkább szociálisan
megalapozott együttmőködési készséget, mintsem értelmi színvonalat jelez. Ennek tudható be
mindkét korosztályban a sakkozók eredményeinek e területen tapasztalható „stagnálása”. Kiindulási
mutatójuk nagyobb, mint a kontrollcsoportok mutatója, s nem is emelkedik olyan
mértékben, mint a nem sakkozó gyerekek esetében. Ez a sakkozók gondolkodására jellemzı
erıteljesebb önállóságot, s nagyobb függetlenségüket bizonyítja.
A felnıttekkel való együttmőködési készséget mutatja a felnıtt kapcsolat mérıszáma.
Mindkét korcsoport sakkozói nagyobb fogékonyságot mutattak már az elsı méréskor is a felnıttekkel
való együttmőködésre. A felnıttekkel létrejövı és ápolt kapcsolatok kialakítását segíti
elı az a tény is, hogy az 5-8 éves gyerekek az otthon, óvodában, iskolában megszokottól
eltérıen egyenrangú félként ülnek le felnıtt játékostársaikkal szemben, s kölcsönösen egyenrangú
félként kezelik egymást. Más területekkel analóg módon itt is a kisebb korú sakkozók
mutatják – magasabb szintrıl indulva, mégis – a legnagyobb elırelépést. Egy új környezetben
(sakk-terem) új meghatározó felnıttekkel (edzı, sakkoktató, felnıtt sakkpartner) találkoznak,
akiknek útmutatása kiemelkedıen fontos a kezdeti idıkben. Késıbb ezen személyek fontossága
a többi felnıtt fontosságához közelít.
A motoros motívum eredményeinek tekintetében a kis korcsoport esetében tapasztalhatunk
fejlıdést. A sakkozók mindkét korcsoportban magasabb számmal indulnak, s a kicsik
esetében látványosabb a fejlıdés.
Az elsajátítási öröm fejlıdése inkább a kontrollcsoportokra jellemzı. Ennek oka lehet,
hogy a sakkozók számára természetesebb a gyızelem, a játék nyújtotta sikerélmény elérése.
Ezek a gyerekek nemcsak a sakkban, hanem egyéb feladatok megoldásakor is nyugodtabban,
stresszmentesebben látnak neki munkának, s a sikeres megoldást kisebb pozitív stresszel fogadják,
a siker természetesebb számukra.
Intelligencia eredmények: Az intelligenciaszintek egy évre vonatkozó összehasonlításakor
azt tapasztaltam, hogy a kisebb korcsoportok esetében szinte együtt járnak az
eredmények mind a sakkozók, mind a kontrollcsoport között.
A nagyobb korcsoportoknál már érdekesebb a helyzet, mert a kontrollcsoport az egyéves
idıtartam után ugyanazt az eredményt hozta, míg a sakkozóknál látványosabb a fejlıdés.
Itt jegyezném meg, hogy az intelligencia értékek változása ilyen - viszonylag rövid - idıintervallum
(egy év) alatt a tesztekben mért eredményekben látványosan nem mutatkozik meg, a
nagy képességek ilyen rövid idı alatt nem változnak erıteljesen.
Tanulmányi eredmény: A tanulmányi eredmények változásában fejlıdés
tapasztalható a nagyobb korosztályú csoportok esetében. A kisebb korcsoportok (kis sakkozó,
kis nem sakkozó) értelemszerően nem szerepelhetnek ebben az összehasonlításban, hiszen a
felmérés elsı évében még óvodába jártak, tehát nem volt kiindulási alap a tanulmányi
eredmény fejlıdésének vizsgálatára. A nagyobb korosztályú gyerekek esetében viszont azt
tapasztaltam, hogy míg a nem sakkozók a második tanévet valamivel alacsonyabb szinten
végezték, mint az elsıt, a sakkozóknál ezen a területen is elırelépés történt.
A kutatás folyamán összefüggés-viszgálatokat is végeztem. A kreativitás vizsgálatok
1. és 2. altesztjeinek eredményei között szoros összefüggés van. A kreativitás 1. és az
intelligencia között ez nem tapasztalható. A kreativitás és lakóhely között szintén
13
tapasztalható összefüggés. A kreativitás és motiváció között szoros kapcsolat áll fenn. A
kreativitás, a tanulmányi eredmény és a motiváció között gyenge kapcsolat fedezhetı fel. A
nemek esetében egyik változó vizsgálatakor sem látunk szoros összefüggést. A motiváció
korrelációs vizsgálatakor megállapítható, hogy az értékek magasak, szoros, erıs kapcsolat
tapasztalható az egyes változók között.
Összegzés
Vizsgálódásaim itt feltüntetett eredményeinek tudatában elmondhatjuk: hipotézisem
beigazolódni látszik, miszerint a sakk oktatása és rendszeres gyakorlása a kisgyermekek bizonyos
részképességeire kedvezıen hat. A kreativitás, a motiváció és az intelligencia területen a
sakkozó gyerekek nagyobb elırelépést mutattak nem sakkozó társaiknál, és ezen fejlıdés a
tanulmányi eredményt is kedvezıen befolyásolta.
14
Irodalom
Artise, John (2003): Chess and Education, in: U. S. Chess Trust, NY 2003. 08
Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban Urbis, Budapest
Balogh Tibor (2001): Lélek és játék. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Binet, A. – Simon, T.: (1905): Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel
des anormaux. In: L’Année psychologique, Paris.
Binet, Alfred (1894): Psychologie des grands calculateurs et joueurs d’échecs. Hachette, Paris.
Blumenfeld, B. M. (1945): Problemi nagljadno-gyejszvennogo mislenyija na baze sahmat-nogo
matyeriala. In: Sahmati. Enciklopegyicseszkij Szlovar, Moszkva, 1990
Bühler, Karl (1922): Die geistige Entwicklung de Kindes. Fischer, Jena
Cattel, R. B. (1978): Személyiségszerkezet és tágabb dimenziók. Gondolat Kiadó, Budapest
Chase, W. G., Simon, H. A.: (1973). The mind's eye in chess. In W. G. Chase (Ed.), Visual
information processing. Academic Press, New York
De Groot, A. D. (1946): Het denken van den Schaker. Noord Hollandsche, Amsterdam
Elkonyin, Danyiel B. (1983): A gyermeki játék pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest.
Enciklopegyija Sahmat: Pszihologija sahmatnoj borbi. 321-322 o. Sahmati kak model naucsnih
isszledovanyij 491.o.
Feldhusen, J. F. (1986): A conception of giftedness. In: R S. Sternberg – J. S. Davidson (eds.):
Conceptions of giftedness. Cambridge University Press, New York. Idézi: Tóth László
1996
Flora, Carlin: TheGrandmaster Experiment, 2005. 06. (http://cms.psychologytoday. com/articles/
pto-20050614)
Fodor László (1994): A sakk és az iskola. In: Hargita népe, 09/1994. Csíkszereda, Románia
Fodor László (1995): A sakk személyiségformáló és gondolkodásfejlesztı szerepérıl az iskolában.
In: Közoktatás, 4/1995. Kolozsvár, Románia
Gobet, F. & Simon, H. (1998): Expert chess memory: Revisiting the chunking hypothesis. In:
Memory, 6/1998
Grastyán Endre (1967): A tanulás alapvetö elméleti problémái, paradoxonai és azok idegélettani
feloldása. In: Pedagógiai Szemle 1967/10.
Grastyán Endre (1985): A játék neurobiológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Groot A. de: Investigation of chess percepcion (A sakk érzékelés tanulmányozása). XVIII.
Nemzetközi Pszichológus Kongresszus, Moszkva, 1966.
Hanich Sándorné (2003) Tehetséggondozás óvodánkban a sakk megismertetésén keresztül in
Megyei Pedagógiai Körkép, 2003/1. 47-50. old.
Harlow, H. F. (1950): Mice, monkeys, men and motives. In: Psychological Rewiev 60/1950.
Huizinga, Johan (1944): Homo Ludens. Athenaeum, Budapest.
15
Jörg Sommer - Bernd Rosen (2005): Hilfe! Mein Kind spielt Schach. Chessgate AG, Nettetal
Kende György (2005): A sakk mint hadijáték és a képességfejlesztés eszköze. In: Hadtudomány
2005/4
Kende György: Chess as a Martial Game and as aMeans of Skills Development http://www.
chessville.com/misc/ChessAsMartialGame.htm
Kiss Árpád (1964): Mőveltség és iskola. Akadémiai Kiadó, Budapest
Komarov – Zsesztyerev (1999): http://www. russiachess.ru
Kotov (1970): Tajni mislenyija sahmatyiszta, Moszkva. m.: A sakkozó gondolkodásának titkai,
In: Sport Lap- és Könyvkiadó, Budapest, 1977
Kovács Imre (2002): Egy emberformáló játék (Szülıknek, nevelıknek, sakkedzıknek). MÁV
Elıre SC, Székesfehérvár
Krogiusz, Ny. V. (1970): Cselovek v sahmatah. Szaratov
Leontyev, A. N. (1964): A pszichikum fejlıdésének problémái. Kossuth Kiadó, Budapest.
Leontyev, A. N. (1965) A tevékenység problémája a pszichológiában. Kossuth Kiadó, Budapest,
1974 Gondolat, Budapest
Linhart (1985):Psychologická vyhodicka vyzkumu heuristickych procesu. In: Ceskoslovenská
psychologie, 4/1985
Margulies, Stuart (1991): The Effect of Chess on Reading Scores: District Nine Chess Program
Second Year Report. The American Chess Foundation, New York.
Mérı László (1989) Észjárások. Akadémiai Kiadó, Budapest
Mérı László (1997): Mindenki másképp egyforma. Tericum Kiadó, Budapest
Munzert (1998) Schachpsychologie, Beyer Verlag, Hollfeld .
Murray H. J. R. (1913): A History of Chess Oxbow Books, Oxford, 2002. rep.
Nagy József (1979): Köznevelés és rendszerszemlélet. OOK, Veszprém
Nagy József (1996) Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztõ programok készítéséhez. Mozaik
Oktatási Stúdió, Szeged
Noble, Alain (1991): Le Jeu d'échecs a l'école, in: Les apports du jeu d'échecs dans la scolarité.
CRDP Poitiers, Paris
Páli Judit (1995) A játék mint alapozó funkció. in: Játékpszichológia. Szöveggyőjtemény.
Szerk. Stöckert Károlyné. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest
Piaget, J. – Reuchlin, M. (1963): Traité de psychologie expérimentale. I. Histoire et méthode.
Paris, m.: A kísérleti pszichológia módszerei. Bp. 1967.
Piaget, Jean (1978): Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat Kiadó, Budapest.
Polgár László (1989): Nevelj Zsenit! Interart Stúdió, Budapest
Polgár Zsuzsa, – Truong, Paul (2005): Breaking through: How the Polgar sisters changed the
world of chess. Everyman, London
Ponomarjov A. (1989): Razvitije semji i brachno-semejnykh otnoshenij na Ukraine. Kijev,
1989.
Spencer, Herbert (1898): Synthetic Philosophy: Principles of Psychology. London.
16
Stöckert Károlyné (1997, szerk.): Játékpszichológia. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.
Stuart Margulies (1966): Bobby Fischer Teaches Chess (The World's #1 Chess Player Reveals
His Secrets!) Bantam Books, New York
Szilágyi Péter (2007a) Nemzetközi körkép a sakk képességfejlesztı hatásainak kutatásáról.
http://www.zmne.hu/hadmernok/kulonszamok/sakk_2007/htm/szilagyi.htm
Szilágyi Péter (2007b): Állomások és mérföldkövek. In: Új Pedagógiai Szemle 6/2007
Szuhin, Igor (1994): Sahmati dlja gyetyej 2-5 let. Moszkva
Szuhin, Igor (2003): Sahmatnije zanyatja sz doskolnyikami In: Sahmatnaja nyegyelja 49/2003
Torrance, E. P. (1962): Guiding creative talent. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ. Idézi:
Tóth László 1996.
Tóth László (1996 szerk.): Tehetségkalauz. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen
Vigotszkij, Lev Sz. (1968): Mővészetpszichológia. Kossuth Kiadó, Budapest.
Vigotszkij, Lev Sz. (1971): A magasabb pszichikus funkciók fejlıdése. Gondolat Kiadó, Budapest.
http://chessbase.com/newsdetail.asp
http://jaque.es
http://www.anatolykarpovchessschool.org/history.html
http://www.chesscafe.com
http://www.chessgate.de
http://www.chess.gr/news
http://www.chesshouse.com/chess_makes_kids_smarter_a/109.htm
http://www.chessintheschools.org/
http://www.chess-players.org
http://www.deanofchess.com
http://www.deanofchess.com/benefits.htm
http://www.echecs.asso.fr/(hkid1m454xbeav55axrjf2q3)/eem/eem83.pdf
http://www.kidchess.com/download/chess_research_summary.pdf. 9. The Benefits of Chess
in Education. .
http://www.mathandchess.com/articles/article/1302222/60346.htm
http://www.nychesskids.com/files/about_us.htm
http://www.rian.ru/interview/20050921/41462028.html)
http://www.schulschach.de/links/index.html
http://www.schulschachstiftung.de
http://susanpolgar.blogspot.com
http://www.uschesstrust.org/WP/?attachment_id=123
http://www.zmne.hu/kulso/mhtt/hadtudomany/2006/1_2/2006_1_2_10.html - 52k
http://zrinyi.zmne.hu/
17
A disszertáció témaköréhez kapcsolódó publikációk,
tanulmányok és elıadások
Duró Zsuzsa (2008): Régi-új innováció. Elıadás. Nemzetközi Konferencia, SZTE JGYPK,
Szeged
Duró Zsuzsa (2008): Luxus-e a tehetség? Elıadás. Magyar Tudomány Napja. MTA SZAB,
Szeged
Duró Zsuzsa (2008): Sakkozzunk az iskolában! Fejlesztı Pedagógia 03. sz.
Duró Zsuzsa (2008): Miért sakkozzanak tanulóink? Új katedra 2008. október
Duró Zsuzsa (2008): A sakk mint a képességek mérésének eszköze. Szimpózium elıadás.
MPT. XVII. Országos Tudományos Nagygyőlés, Nyíregyháza
Duró Zsuzsa (2008): A sakkoktatás mint a képességfejlesztés egy innovatív módja. Elıadás.
VIII. Országos Neveléstudományi Konferencia, MTA, Budapest
Duró Zsuzsa (2006): Tehetségfejlesztés a családban Codex Print Kiadó ISBN 963 9247 24 3
Duró Zsuzsa (2007): Chess and education in school. Poszter bemutató. JURE 10th Pre-
Conference of Junior Researchers of EARLI, Budapest
Duró Zsuzsa (2007): A sakkoktatás hatásainak pedagógiai-pszichológiai vizsgálata Fejlesztı
Pedagógia 03-04. sz.
Duró Zsuzsa (2007): A sakkoktatás hatása a képességek fejlıdésére. Poszter bemutató. PÉK
konferencia, Szeged
Duró Zsuzsa (2007): A sakk mint nevelı–oktató eszköz. Szekció elıadás. SZTE JGYPK
Tudományos és mővészeti mőhelyei, Szeged
Duró Zsuzsa (2007): A sakk képességfejlesztı hatásainak vizsgálata Új Pedagógiai Szemle
09. sz.
Duró Zsuzsa (2007): A sakk hatása a képességek fejlıdésére Módszertani Közlemények 03.
sz
Duró Zsuzsa (2007): A mentális tunyaság – restség kizárásának különös lehetısége: a
sakkozás. Elıadás. Magyar Tudomány Napja, MTA SZAB
Duró Zsuzsa (2007): A képességfejlesztés egy innovatív módja. Elıadás. V. Kiss Árpád
Emlékkonferencia, MTA DAB, Debrecen
Duró Zsuzsa (2007): A képességfejélesztés új útjai. Tematikus elıadás. VII. Országos
Neveléstudományi Konferencia, MTA, Budapest
Duró Zsuzsa (2007): A sakkoktatás pedagógiai-pszichológiai hatásai. Elıadás. A sakk
oktatásának hatása a képességfejlesztésre és a személyiségfejlesztésre Konf., Zrínyi
Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, Budapest
Duró Zsuzsa (2006): Sakk és személyiség. Elıadás. Magyar Tudomány Napja, MTA SZAB,
Szeged
Duró Zsuzsa (2006): Mit keres a sakk a kultúrában? Elıadás. A kultúraközvetítés elmélete és
gyakorlata. Nemzetközi Tudományos Konf., Szeged
18
Duró Zsuzsa (2006): Chess and education. Elıadás. 4th International Conference of New
Challenges in the Field of Military Sciences, ZMNE, Budapest
Duró Zsuzsa (2006): Az iskoláskorú személyiség autonómiája a sakkban. Szimpózium elıadás
MPT. XVII. Országos Tudományos Nagygyőlés, Budapest
Duró Zsuzsa (2006): A sakk és az iskolai nevelés. Poszterbemutató. VI. Országos
Neveléstudományi Konferencia, MTA, Budapest
Duró Zsuzsa (2005): Autonómiára nevelés és az emberi jogok. Elıadás. MTA SZAB Magyar
Tudomány Napja. Szeged
Duró Zsuzsa (2005): A tehetség autonómiája. Elıadás. Nevelés Konf., Debrecen
Duró Zsuzsa (2004): Vigyázz, a gyerek tehetséges! Magyar Sakkvilág 07. sz.
Duró Zsuzsa (2004): Tehetségfejlesztés az iskolában. Elıadás. Magyar Pszichológiai Társaság
XVI. Nagygyőlése, Debrecen
Duró Zsuzsa (2004): Tehetségfejlesztés a családban. Tematikus elıadás. IV. Országos
Neveléstudományi Konferencia, Budapest MTA
Duró Zsuzsa (2004): Tehetséges gyerekekrıl mindenkinek Codex Print Kiadó ISBN: 963 202
620 9
Duró Zsuzsa (2004): A tehetségfejlesztés módszertani alternatívái. Elıadás. SZAB, Magyar
Tudomány Napja, MTA, Szeged

Szerző: Sakk-mester  2017.04.28. 02:55

nisgradnocu.jpg 

European Individual Women’s Chess Championship 2017 Riga/Latvia10-Apr-17 23-Apr-17

European Individual Chess Championship 2017 Minsk, Belarus29-May-17 11-Jun-17

European Amateur Chess Championship 2017 Nis/Serbia9-Jun-17 17-Jun-17

European Schools Chess Championship 2017 Budva, Montenegro10-Jun-17 20-Jun-17

European Youth Rapid and Blitz Championship 2017 Budva, Montenegro19-Jun-17 23-Jun-17

European Senior Team Chess Championship 2017 Novi Sad, Serbia24-Jun-17 4-Jul-17

European Senior Chess Championship 2017 Sabadell, Spain11-Aug-17 21-Aug-17

European Youth Team Chess Championship 2017 Rymanów Zdrój, Poland16-Aug-17 24-Aug-17

European Youth Chess Championship 2017 Mamaia, Romania3-Sep-17 14-Sep-17

European Universities Chess Championship 2017 Fuengirola, Spain18-Sep-17 22-Sep-17

European Club Cup 2017Manavgat, Turkey 7-Oct-17 15-Oct-17

European Club Cup for Women 2017Manavgat, Turkey7-Oct-17 15-Oct-17

European Women Rapid & Blitz Championship 2017 Monaco20-Oct-17 24-Oct-17

European Team Chess Championship 2017Crete, Greece27-Oct-17 7-Nov-17

2nd ECU CongressCrete, Greece1-Nov-175-Nov-17

European Rapid & Blitz Chess Championship 2017Katowice, Poland14-Dec-17 18-Dec-17

 

European Youth Grand Prix – I Series Kirishi, Russia 16-May-17 28-May-17

EU Youth Chess Championship U8-14 Kouty nad Desnou/CZE 18-Aug-17 27-Aug-17

European Youth Grand Prix – II Series Dzermuk, Armenia OctoberOctober5th

European Small Nations Team Chess Championship 2017Andorra11-Nov-17 19-Nov-17

1st European Corporate Chess Championship 2017Paris, France24-Nov-17 25-Nov-17

 ----------------------------------

 

J. European Amateur Chess Championship

J.1. Participation

J.1.1 There will be separate championships for categories Under-2300, Under-2000 and Under-1700. In each rating section, a separate championship for women shall be organized only if there are at least 10 women entries otherwise the women’s event will be merged with men (open).

J.1.2 The Championships are open tournaments for players registered by their federation. ECU member federations shall have the right to send as many players as they wish.

J.1.3 A player must not have a published FIDE rating of 2300 or greater for at least one year prior to the registration deadline of the event.

J.1.3.1 For the Under-2000 section, a player must not have a published FIDE rating of 2000 or greater for at least one year prior to the start of the championship.

J.1.3.2 For the Under-1700 section, a player must not have a published FIDE rating of 1700 or greater for at least one year prior to the start of the championship.

J.1.3.3 In case a player exceeds the rating of 1700 or 2000 after the registration deadline, he/she will play the upper rating category.

J.1.4 All players must not hold any title above CM (or WCM for women) in the sections Under-1700 and Under-2000. All players must not hold any title above FM (or WFM for women) in the section Under-2300.

J.2. Tournament Regulations

J.2.1 The championship shall be played in 9 rounds according to the Swiss system.

J.2.2 For the final ranking chapter B.6 of the ECU Tournament Rules is valid.

J.2.3 Tie-break matches may be organised only to establish the “European AmateurChampion”. This has to be announced to the participants before start of the first round.

J.3. Titles and Prizes

J.3.1 The winners of the annual championship receive the relevant title “European Amateur Chess Champion under 1700 under 2000 and 2300.”

J.3.2 The winners of the annual championship for women receives the relevant title “European Women Amateur Chess Champion under 1700 under 2000 and 2300.”

J.3.3 The organising federation shall award Gold, Silver and Bronze medals to the players taking the first three places in each championship provided by ECU.

J.3.4 The organiser should award special prizes to as many participants as possible and publish the list of prizes and the rules for their award before the start of the first round.

J.3.5 An additional payment, equivalent to 25% of the announced prize fund, shall be made to ECU.

J.3.6 The money prizes of players who have to play tiebreak matches will be attributed according to the final ranking achieved after these tie-break matches.

J.3.7 The other money prizes will be equally shared among the players with the same score.

J.3.8 The winner from each European Amateur Championship rating section are qualified with personal rights (as long as they don’t reach or exceed 2300 rating by the registration deadline) to next edition of World Amateur Championship, and their places cannot be substituted.

Szerző: Sakk-mester  2017.04.28. 02:46

balatonlelle_3.jpg

A részvevők listáját ITT találod.

XXXV. Balaton Nemzetközi Sakkfesztivál GM, IM, OPEN
Balatonlelle 2017. június 11-19.
A versenyek helyszíne: Városi Művelődési Ház, 8638 Balatonlelle, Kossuth Lajos u. 2-4.

GM, IM: A körversenyek lebonyolítása: 10 résztvevős, 9 fordulós, körmérkőzéses, 90 perc/40 lépés +30
perc+ lépésenként 30 másodperc bónusz-idő.
OPEN A és B: 9 fordulós, svájci rendszerű, 90 perc/40 lépés +30 perc+ lépésenként 30 másodperc
bónusz-idő.
OPEN A (Élőponttal rendelkező játékosok részére!)
Díjak:
I. 150000 HUF IV. 25000 HUF
II. 75000 HUF V. 15000 HUF
III. 40000 HUF VI. 10000 HUF
A díjak minimum 60 fő nevezése esetén garantáltak, mindenki csak egy díjat nyerhet! A díjak
adókötelesek!
Kategóriadíjak (kategóriánként minimum 5 fő nevezése esetén):
Legjobb szenior (60 év feletti): 10000 HUF
Legjobb női játékos: 10000 HUF
A versenyzők mi n d e n c s o p o r t b a n csak 2016. évre érvényes versenyengedély birtokában
indulhatnak a versenyen. A ve r s enyen a FIDE s z abá lya i é rvénye s ek! A külföldi játékosoknak
érvényes FRD díjjal kell rendelkezniük (FRD díj 5,- EUR)!
Nevezési díj:
2000-2400 Élőpontig: 8000 HUF
2000 Élőpont alatti játékosok: 10000 HUF
Csak Élőponttal rendelkező játékosok versenyezhetnek!
GM, IM, WGM, WIM és 2400 Élőpontszám felettiek nem fizetnek nevezési díjat!
OPEN B (2000 Élőpontig)
Díjak:
I. 30000 HUF IV. 5000 HUF
II. 20000 HUF V. 5000 HUF
III. 10000 HUF VI. 5000 HUF
Kategóriadíjak (kategóriánként minimum 5 fő nevezése esetén):
Legjobb szenior (60 év feletti): 5000 HUF
Legjobb ifjúsági játékos: 5000 HUN
Legjobb női játékos: 5000 HUF
Nevezési díj: 6000 HUF
Élőpont nélkülieknek: 12000 HUF
Szállás: Szent István Hotel, 8638 Balatonlelle, Szent István u. 6.
Egyágyas szoba: 5.400 Ft/ éj/fő +IFA (18 éves kortól)
Kétágyas szoba: 4.500 Ft/ éj/fő +IFA (18 éves kortól)
Szállásfoglalási határidő: 2017. május 31.
2017.május 1-ig történő foglalás esetén 10% kedvezményt biztosítunk a szállás árából!
Nevezési határidő: 2017. június 11.
Helyszíni regisztrációs határidő: 2017. június 11. 1200
I. forduló: 2017. június 11. 1500
II-VIII. forduló: minden nap 1500-kor kezdődik.
IX. forduló: 2017. június 19. 0900
Nevezés és további információ:
IA Rigó János a verseny szervezője, főbírója:+36/20/468-1398, e-mail: rigochess@gmail.com ,
versenybíró: NA Pesztericz László +36/20/962-5179, Honlap: www.rigochess.hu
A rendezőség a változtatás jogát fenntartja!

Szerző: Sakk-mester  2017.04.28. 01:11